CULTURA DELLA VALUTAZIONE

A proposito di cultura della valutazione (e dell'Appello «per» la scuola pubblica)

 

Tocca loro di apprendere come ai Seicento della Brigata leggera

toccava di morire.

John Dewey, Esperienza e educazione

 

Dopo la lettera dei Seicento, gira un Appello per la scuola pubblica. Qui vorrei concentrarmi su uno specifico aspetto di quello che, nel complesso, considero non un appello per, ma contro, e che per varie ragioni non firmerò. Io credo che sia ragionevole una lotta per difendere uno status professionale oggettivamente minacciato e ammetto che alcune questioni sollevate siano condivisibili, ma rilevo come in questa fase della battaglia vengano usati come pallottole concetti pedagogici che, spesso, non sono adeguatamente padroneggiati, come valutazione e competenze. Peccato: sarebbero conoscenze preziose. Ci sono, ripeto, alcune cose condivisibili nell'Appello, ma questo parte contrapponendo «competenze e conoscenze» e dichiarando che non avrebbe senso misurare «livelli di competenza degli studenti» perché «il sapere non si acquisisce mai definitivamente». Contrapporre competenze e conoscenze è insensato, chi spaccia la didattica per competenze come una didattica contraria ai contenuti disciplinari o è male informato (o mal formato, magari a causa di una pessima formazione docenti in materia) oppure è in malafede. L'appello mi pare un generico attacco ad alcuni aspetti della scuola (e in parte è condivisibile proprio da questo punto di vista), ma non mi sembra che proponga alcuna idea di scuola, eccetto vaghi richiami a una "scuola buona" del passato (come al solito il ricordo cambia in meglio) da contrapporre alla "buona scuola" renziana. Credo che sia il caso di uscire da questa falsa alternativa. Chissà poi proponenti e firmatari come valutano, chissà come immaginano competenze sganciate dalle conoscenze disciplinari. Ecco, qui vorrei parlare di una questione rilevante, e che ritrovo maltrattata sia dai Seicento sia dai firmatari dell'ultimo appello: la valutazione. I Seicento chiedono, da un lato, l'introduzione di verifiche periodiche (forse ipotizzando che un aumento delle valutazioni garantisca un miglioramento delle prestazioni), dall'altro sostengono la partecipazione dei docenti dei cicli superiori alle valutazioni in uscita da quelli inferiori, reclamando per la valutazione la stessa funzione gerarchica e di controllo che spesso, e non a torto, viene contestata. Nell'Appello, oltre a quanto già riportato, si critica giustamente l'imposizione di criteri valutativi, rifiutando però ogni possibilità di sguardo esterno (o terzo) su una valutazione formativa chiamata in causa in funzione meramente difensiva.

 

Non ci sono, in generale (non solo nell'appello), grandi novità sul tema della valutazione, so bene che le cosiddette innovazioni sono importanti per dirigenti e docenti, essendo fiches da gettare nel piatto del RAV, del PdM, del PTOF o della valutazione individuale con finalità premiali. Non ci sono novità perché il rapporto tra valutazione e insegnamento efficace può considerarsi, come vedremo, sufficientemente risolto da molti anni. Le ragioni del mancato ritorno nelle scuole e nelle università (e nei vari appelli) di quanto emerso dalla ricerca sul rapporto tra didattica e valutazione non sono dovute all’intangibile astrusità di tale rapporto ma, piuttosto, alla tendenza a separare i due termini in questione, ovvero “didattica” e “valutazione” (tendenza che caratterizza anche la mia comunità scientifica, che ha dedicato due settori disciplinari alla faccenda, rispettivamente M/PED03 e 04).

Perché il rapporto tra insegnamento efficace e valutazione può dirsi sostanzialmente risolto? Per rispondere brevemente opererò una selezione all’interno della letteratura di riferimento. Quasi venti anni fa, nel 1998, prima che Hattie ci desse l’ennesima conferma dell’efficacia della valutazione formativa come strategia didattica (che, direbbero Bloom, Scriven e Vertecchi, è tale perché dà forma al successivo percorso di apprendimento e di insegnamento) e che Tremonti (2008) giustificasse il passaggio dai giudizi ai voti nella scuola primaria in base al fatto che i numeri, come la mente umana, sono “semplici”; quasi venti anni fa, dicevo, Black e Wiliam pubblicavano Inside the black-box. L’articolo sottolineava lo scollamento tra le scelte didattiche di buona parte del corpo docente e l’evidenza empirica raccolta dalla letteratura scientifica sull’efficacia della valutazione formativa. Secondo gli autori c’era in primo luogo un problema in relazione alla finalità della valutazione: teachersʹ feedback to pupils seems to serve social and managerial functions, often at the expense of the learning function. In poche parole, la valutazione assolveva funzioni di tipo burocratico/disciplinare piuttosto che educativo. Si valutava perché si doveva mettere un voto alla fine dell’anno, ed era più saggio farlo dopo più valutazioni, e si usavano quelle valutazioni come minaccia per mantenere la disciplina in classe (“sta’ zitto, sennò ti metto due”, una frase che dal punto di vista docimologico avrebbe senso, forse, in un corso di formazione per mimi).

In pratica, l’articolo evidenziava come

1)si ricercassero valutazioni oggettive, numeriche e sintetiche, trascurando il fine di dare informazioni per migliorare l’apprendimento;

2)vi fosse una spinta verso la memorizzazione più che verso la comprensione: la preoccupazione per i voti portava a un apprendimento mnemonico, i contenuti dopo l’esame venivano spesso dimenticati;

3)non vi fosse condivisione tra docenti di modalità valutative;

4)vi fosse una maggiore attenzione alla quantità che alla qualità (dei voti e dei lavori). I docenti erano preoccupati più dal numero delle valutazioni che dalla loro significatività.

5)la valutazione finisse spesso col demotivare verso lo studio.

 

Tutte tendenze che non sembrano estranee alla realtà quotidiana delle nostre scuole e delle nostre università. Nel 1998, Wiggins pubblica Educative Assessment, proponendo una tripartizione della valutazione scolastica sulla base di una progressiva autenticità che così sintetizzo:

Inautentica

Leggere un testo scelto dal docente

Realistica

Leggere alla classe un testo scelto autonomamente

Autentica

Produrre una registrazione audio su una storia da fornire a una biblioteca

 

Questi tre casi, o per comodità il primo e il terzo, fanno riferimento a due strategie didattiche completamente differenti. In quella che Wiggins definisce situazione inautentica, prima si spiega e poi si interroga. La valutazione inautentica (definizione ingenerosa, come vedremo) chiede a uno studente di leggere ad alta voce, che so, Manzoni, davanti alla cattedra: quanto, l’inautenticità della richiesta, incide sulla prestazione, e rende difficile per lo studente richiamare alcune nozioni, sul testo stesso, sulla punteggiatura, come strumenti per affrontare la situazione? Non poco. In ogni caso il voto arriverà al termine della sua prestazione e certificherà successo o insuccesso: è una valutazione dell’apprendimento. In quella autentica, spiegazione e valutazione sono intrecciate, giacché la valutazione assume un ruolo fondamentale per l’apprendimento. La valutazione autentica richiama esplicitamente una didattica per competenze e si fonda sull’interesse dello studente, lo spinge a utilizzare conoscenze e capacità per affrontare un problema complesso, ovvero aperto a più soluzioni, e a collaborare con altri studenti.

Quanto a me, ritengo che un po’ d’inautenticità sia fondamentale nelle faccende scolastiche e accademiche, perché l’istruzione necessita di mediazione (“scolastico” e “accademico” significano, a modo loro, “inautentico”); la mia sola preoccupazione riguarda la dose: credo che la scuola esageri, e non dimentichiamo che immaginare insegnamento e valutazione come polarità distinte assegna buone chances di riuscita soprattutto a chi è già portato in particolare per quella disciplina o, in generale, per lo studio.

 

Risalendo indietro nel tempo, arriviamo al 1992, anno di pubblicazione di Classroom: Goals, structures and student motivation, di Carole Ames. La ricercatrice opera una funzionale sintesi tra pedagogia e psicologia dell’apprendimento, evidenziando come alcune scelte operate da chi insegna potessero indirizzare chi apprende verso una motivazione intrinseca. In sintesi:

1)studentesse e studenti arrivano in classe con una motivazione verso certe discipline fortemente condizionata dalla famiglia e/o dalle esperienze scolastiche precedenti. Ma chi insegna non è impotente.

2)Determinate scelte didattiche operate da chi insegna possono incidere sullo sviluppo della motivazione di chi apprende.

3)Studentesse e studenti in classe percepiscono l’enfasi che chi insegna pone su obiettivi di padronanza (motivazione intrinseca) o di prestazione (motivazione estrinseca) e questa percezione incide a sua volta sulla motivazione verso l’apprendimento.

 

Insomma, conosciamo da anni le caratteristiche di una valutazione in grado di agevolare il successo formativo. Mi permetto di sintetizzarle così: deve essere (1) finalizzata allo sviluppo, (2) partecipata, (3) falsificabile, (4) rigorosa.

1. Una valutazione finalizzata allo sviluppo. La posta in palio dei processi valutativi non può consistere in un premio o in una punizione, ma in indicazioni utili per il miglioramento. Passare da una valutazione che classifica a una valutazione che sviluppa significa impegnarsi in un giudizio finalizzato a riorganizzare complessivamente attività e ambienti. Una delle sfide più rilevanti poste alla valutazione è senza dubbio rappresentata dal passaggio dall’uso prevalente di prove a norma all’impiego di prove a criterio, che rilevano il livello degli apprendimenti rispetto a una esplicita scala di padronanza.

2. Una valutazione partecipata. La valutazione è, sempre, una questione di potere. Il secondo tratto di una valutazione efficace è legato alla capacità di chiamare in causa i soggetti o i contesti interessati al giudizio per coinvolgerli attivamente nella sua determinazione. Subire una valutazione, prendendo meramente atto del responso, spesso mina alla base la possibilità di utilizzare quello stesso giudizio come strumento di miglioramento. Affinché studentesse e studenti assumano consapevolezza dei propri processi di apprendimento è essenziale che sviluppino anche competenze valutative e autovalutative. Si passa dalla semplice esplicitazione di criteri e modalità del giudizio alla loro condivisione, sino ad arrivare alla diretta partecipazione di studentesse e studenti alla formulazione del giudizio relativo al proprio apprendimento. Un percorso che di solito inizia con uno scontro tra due culture della valutazione: quella di chi è abituato a veder brandito il voto come punizione o premio, e quella di chi cerca di usare la valutazione come processo in grado di dare senso al passato per migliorare il futuro.

3. Una valutazione falsificabile. Le più comuni distorsioni studiate dalla ricerca valutativa fanno riferimento alla cristallizzazione dei giudizi da parte di chi valuta (stereotipia, alone). Lo abbiamo visto: la valutazione è, sempre, una forma di gestione del potere. È probabile che, per una parte non marginale del corpo docente, rivedere i propri giudizi, così come confrontarli con punti di vista esterni (in questo l'Appello è molto chiaro), equivalga a mettere in discussione il proprio status.

4. Una valutazione rigorosa. Una valutazione aperta alla verifica empirica comporta una compiuta esplicitazione dei livelli conoscenza, capacità e competenze oggetto di insegnamento e la misurazione della distanza che intercorre tra tali obiettivi e gli apprendimenti effettivamente acquisiti. È su questa distanza che si esercita il giudizio di valore, un giudizio che se intende farsi carico di indicare la strada per il miglioramento non può che basarsi su informazioni valide e affidabili. Così scriveva Aldo Visalberghi nel 1955 a proposito di rigore: noi dobbiamo domandarci non già quali tipi di prove siano più «calde» ed umane, ma quali tipi di prove servano meglio ai fini di un giudizio impegnativo e motivato ricco di conseguenze pratiche importanti. E che deve perciò essere giusto ed obiettivo quant’è possibile.

 

Siamo partiti dall’idea, formulata nel 2008 da Tremonti, che i numeri siano più adatti come forma di comunicazione dell’avvenuto apprendimento, alla necessità, evidenziata da Visalberghi nel 1955, di un giudizio impegnativo ricco di conseguenze pratiche importanti.

 

Ecco, per concludere vorrei spendere due parole sulla cosiddetta cultura della valutazione che si è andata affermando nell’ultimo ventennio, e che mi sembra ben rappresentata dall’approccio proposto dall’ex ministro delle finanze (che nel 2008 si occupava di riforma della scuola, non potendo affrontare una crisi economica della quale negava l’esistenza).

Cosa è la cultura della valutazione? Per anni ne ho cercato una definizione esplicita, facendo fatica a trovarla. Le definizioni da me riscontrate erano del tutto estemporanee, emergevano dai documenti in maniera pressoché casuale, implicita. Per esempio in un rapporto Invalsi sull’indagine Pirls 2006 si parla di «sviluppo di una cultura della valutazione (teach to test) con l’introduzione nelle scuole di prove di verifica strutturate (quesiti a scelta multipla) e semistrutturate (quesiti con stimolo chiuso e risposta aperta)». In sostanza la cultura della valutazione viene assimilata all’uso di strumenti rigorosi e innovativi per garantire oggettività alla misurazione dell’efficacia di scuole, università e docenti. A questa rigorosa cultura della valutazione viene tendenzialmente assegnato l’obiettivo di controllare le prestazioni di scuole e università delle istituzioni formative, che sono oggi “autonome”, verificando il risultato degli investimenti realizzati. In pratica, questa cultura della valutazione nasce assieme all’autonomia scolastica e universitaria, e si descrive sostanzialmente in termini di accountability, ovvero di rendicontazione/rendicontabilità. L’oggettività assume un ruolo centrale, dato che garantisce inappellabilità alle classifiche stilate e date in pasto a un’opinione pubblica ansiosa di capire quali scuole (o università) facciano il “proprio dovere” (vedi figura sopra al titolo).

 

Questo processo è ben rappresentato dal calcolo del valore aggiunto rilevato dall’Invalsi o dalla classifica Eduscopio delle scuole migliori operata dalla Fondazione Agnelli. Si tratta di indicatori del tutto privi di validità, dato che non v’è corrispondenza alcuna tra le misure cui danno luogo e il costrutto che dovrebbero rappresentare, ovvero la qualità dell’insegnamento. Si tratta di indicatori che finiscono col rovesciare il mondo come lo conosciamo dai tempi di Lorenzo Milani e del Rapporto Coleman: strumenti che addossano su scuole e docenti l’intera responsabilità delle differenze negli apprendimenti, quando sappiamo che tale responsabilità è ascrivibile anche al sistema socio-economico. Sono indici che comportano numerosi effetti negativi sulla didattica (sul piano della sua qualità e dell’inclusione, tanto per citarne alcuni)*. Tuttavia ottengono seguito e successo, un po’ perché si basano su numeri semplici da comprendere (ricordate Tremonti?), un po’ perché non v’è alternativa al loro impiego. Non sembra esserci alternativa a questa cultura della valutazione.

Questo è un paradosso, perché i colleghi che si occupano di antropologia o pedagogia interculturale mi direbbero che ci accorgiamo dell’esistenza di una cultura quando avvertiamo l’esistenza di un’alternativa a quella cultura o, per meglio dire, di una cultura alternativa.

Ecco, io credo che una alternativa a questa cultura della valutazione emerga da quasi un secolo di riflessioni sulla valutazione. Credo che dovremmo tornare a concepire la valutazione, come ci hanno insegnato Scriven, Visalberghi, Vertecchi, Ames, Wiliam,

1. un giudizio di valore (con una dimensione soggettiva: non esistono valutazioni oggettive, ma possono esistere valutazioni non arbitrarie),

2. emesso sulla distanza tra una situazione osservata e una auspicata (misurare, e farlo bene, è indispensabile, ma la misurazione nasce dalla valutazione e in essa confluisce e non è detto che debba tradursi in numeri, men che mai in classifiche),

3. e finalizzato alla riduzione di tale distanza (si valuta per migliorare: se il fine non è questo, il processo sarà privo di significato: una perdita di tempo. Le valutazioni sorgono se ve ne è motivo: imporre una finalità estrinseca, come un premio o una punizione, non migliora le cose).

 

L’attuale cultura della valutazione si percepisce invece come oggettiva (spesso si parla di “fotografia del presente”: ma la fotografia dipende da inquadratura, focale, tempi di scatto, sensibilità iso: non esiste una fotografia oggettiva!), fondata sul numero e incentrata sulla classificazione di meriti e colpe (il mio maestro, Pietro Lucisano, parla di "Sindrome del Figlio dell'Uomo"). Se la valutazione viene percepita come fine imposto, e non come mezzo in grado di fornire indicazioni utili nell’affrontare una situazione autenticamente avvertita come problematica, si rischia di avere di essa o una visione del tutto burocratizzata, finendo con l’avversarla in toto, oppure, a un estremo opposto, di riporvi attese messianiche. Credo che le attuali polemiche su Invalsi e Anvur siano dominate da queste due posizioni: in pratica, da un lato si banalizza la valutazione (e la didattica per competenze) per imporre prassi alla classe docente e, dall’altro, si accetta questa banalizzazione per respingere tale imposizione. La banalizzazione produce effetti devastanti: li descrive benissimo Vertecchi parlando di "sottrazione inapparente", ovvero della generalizzata tendenza a riconoscere competenze mai sviluppate (e che, in quanto riconosciute, non saranno più sviluppate). Chi accetta questa banalizzazione, per respingerla o per opporvisi, si priva di strumenti potenzialmente utili per migliorare il proprio lavoro. Ecco, è esattamente questa banalizzazione che viene rilanciata nella lettera dei Seicento e nell'Appello per la scuola pubblica.

 

Venti anni dopo il lavoro di Black e Wiliam, tutto sommato siamo ancora lì: sappiamo che la valutazione formativa funziona, ma è praticata in misura ridotta nelle scuole e, diciamolo, è praticamente sconosciuta nelle università. Perché? Il perché, se mi consentite un ultimo salto nel tempo, ce lo spiega Dewey, e lo fa parlando proprio di tempo. Nella sua Teoria della valutazione (1938), il filosofo spiega chiaramente che il tempo di appropriate valutazioni è il futuro, dato che esse non vertono su cose od eventi occorsi o che già esistono, ma riguardano cose che ancora devono esser poste in essere. In pratica, una valutazione è efficace e autentica se ci lega a un impegno nel futuro, e questo equivale a dire che chi è impegnato nella valutazione, tanto come valutatore quanto come valutato, deve essere disposto a modificare la propria azione in seguito ai giudizi di valore emessi sulle misure raccolte. Ma quanti docenti sono disposti a fare questo? Quanti, tra i Seicento e i firmatari dell'Appello, fanno questo? Quanti, piuttosto che aprire la propria routine all’incertezza di un cambiamento coerente con i giudizi di valore espressi, preferiscono separare nettamente valori e prassi, finendo col separare valutazione e insegnamento? Non è forse più comodo? E non è forse la stessa cosa che fanno Anvur e Invalsi, che si limitano a classificare, premiare e punire? Non rischiamo, come docenti, di imputare a Invalsi e Anvur le nostre stesse mancanze?

 

Concludo con le parole di Cronbach, un signore noto per aver inventato l’alpha, indicatore statistico di affidabilità utilizzato anche da Anvur e Invalsi per misurare l’immisurabile. Queste parole, risalenti al 1980, hanno ottenuto minor successo dell’alpha, tuttavia meritano di essere ricordate, se vogliamo scegliere, da insegnanti che occupandosi di educazione si occupano di futuro, quale cultura della valutazione abbia senso abbracciare:

l’accountability implica il guardarsi indietro per distribuire meriti o colpe, la valutazione serve per capire eventi e processi e indirizzare attività future.

 

Cristiano Corsini

23/12/2017

 

*Per una sintetica rassegna degli aspetti negativi di questi indicatori, si rimanda a C. Corsini (2014), Valutare scuole e insegnanti: prospettive e insidie dell'Outcomes-Based Accountability, in L. Balduzzi, D. Mantovani, M.T. Tagliaventi, D. Tuorto, I. Vannini (a cura di), La professionalità dell'insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro, Aracne, Roma.

 

 

 

Ps. Riflessione aggiunta il I gennaio 2018. La pedagogia, come la scuola, non è un corpo unitario. Anche rispetto all'appello si è proceduto in ordine sparso, con poche firme, per quanto significative. Forse il problema sta, anche per la pedagogia, nella mancanza di una chiara idea di scuola, ovvero nella penuria di idee sul rapporto tra scuola e società. Ma un'idea chiara del rapporto tra scuola e società puoi averla solo se hai idee chiare in merito alla società che vuoi costruire. E la scarsa chiarezza su questo riguarda l'intera cultura italiana: non solo la pedagogia, non solo la scuola.

Dopo aver scritto questa riflessione mi sono confrontato con altri pedagogisti, tutti convinti della necessità di confrontarsi su certe questioni, ma anche frustrati nel leggere cose tipo la didattica “innovativa” o digitale, oggi presentata come primaria necessità della Scuola, non vanta alcuna legittimazione scientifica né acquisizione definitiva da parte della ricerca educativa. Frustrati perché no, le cose non stanno esattamente così, e la stessa cosa vale per i passaggi sulla valutazione, sul ruolo di enti terzi e sulle competenze o, più in generale, sulla lettura di una scuola buona del passato minacciata dalla buona scuola del presente.

Ma, frustrazioni a parte, ora una domanda da porre è: perché siamo arrivati a questo? Perché siamo arrivati a tale sprezzante banalizzazione di questioni pedagogiche così complesse? Perché noi pedagogisti siamo stretti tra chi rimpiange una scuola d'elite e la pessima "buona scuola" renziana? Ecco, siamo arrivati qui perché tra ricerca educativa e docenti non c'è un generalizzato confronto volto alla costruzione di una scuola in grado di rendere migliore la società. La ricerca come antipedagogia di De Bartolomeis proponeva cose che i firmatari dell'appello caccerebbero dalla scuola, e lo faceva contro una scuola classista. Io spero che un confronto, per quanto critico e duro, su questo appello serva a ricostruire un rapporto oggi deficitario.

 

Cristiano Corsini

professore associato di Pedagogia sperimentale,

Università d'Annunzio di Chieti-Pescara,

Dipartimento di Scienze filosofiche, pedagogiche ed edonomico-quantitative.

 

 

cristianocorsini.net

corscri@gmail.com

cristiano.corsini@unich.it

COPYRIGHT © 2012 | ALL RIGHTS RESERVED

PRIVACY STATEMENT | TERMS & CONDITIONS