ISTRUZIONE & SALUTE: PROVARE a
PARLARE di SCUOLA OLTRE la RETORICA

ATTI dell'INCONTRO DEL 19/02/2021
ISTRUZIONE & SALUTE. PROVARE A PARLARE DI SCUOLA OLTRE LA RETORICA

(link al video)

ANTISCIENTIFICO, ANTIDEMOCRATICO, ANTIEDUCATIVO: IL DISCORSO SULLA SCUOLA DURANTE LA PANDEMIA
Cristiano Corsini

Nel corso di questa pandemia, il discorso sulla scuola (ovvero “sopra” la scuola: mai 𝗰𝗼𝗻 l𝗲 scuol𝗲) ha acuito le deficienze che già lo caratterizzavano ai tempi della sopravvalutata normalità.
1. In primo luogo, il discorso sulla scuola è stato 𝗮𝗻𝘁𝗶𝘀𝗰𝗶𝗲𝗻𝘁𝗶𝗳𝗶𝗰𝗼. Già a ottobre è emersa chiaramente la correlazione tra riavvio delle lezioni in presenza e impennata di contagi e morti. Una correlazione coerente coi timori espressi da chi riteneva che non fosse una buona idea assembrare per ore individui in aule poco capienti in assenza di un efficiente sistema di testing e tracciamento, senza spazi adeguati e trasporti all’altezza. Chiaramente, una correlazione non implica di per sé un nesso causale. Tuttavia, il ragionamento scientifico ha natura ipotetico-deduttiva ed empirico-sperimentale. Questo significa che l’incidenza del riavvio delle attività in presenza sulla morte di migliaia di esseri umani è “probabile” e che, in assenza di una robusta teoria in grado di spiegare in maniera alternativa certe correlazioni o di dati empirici contrastanti, noi non possiamo affermare né che le scuole sono sicure né che non incidono sull'andamento dei contagi. Il discorso sulla scuola portato avanti dal Comitato Tecnico Scientifico, da pagine come Pillole di Ottimismo, movimenti come Priorità alla scuola e dalla maggior parte del mondo dell’informazione è stato caratterizzato, nel migliore dei casi, da una sconcertante incompetenza. Per esempio, si è tentato di contestare la correlazione usando i dati sui focolai. Ma tali dati sono viziati dall’assenza di un sistema efficiente di testing e tracciamento, saltato già a ottobre e tendente ad attribuire – proprio a causa della sua inefficacia – alla famiglia i contagi che non è in grado di rintracciare altrove. Per esempio, si è cercato di avvalorare la vanvera delle scuole sicure e non incidenti sui contagi usando lo studio di un’agenzia europea come l’ECDC, ma tale studio era riferito non all’Italia ma ad alcuni paesi europei che hanno riavviato le loro scuole ad agosto e in condizioni diverse dalle nostre. La realtà dei fatti è che, a parità di tamponi, l’incidenza dei contagi sul personale scolastico della scuola dell’infanzia e della primaria è del 200% superiore ai soggetti di altre categorie.
Ci sono state lodevoli eccezioni a questo atteggiamento antiscientifico. Voglio pubblicamente ringraziare Alessandro Ferretti, che ha smontato molte vanvere sui dati scolastici, e Davide Tosi, che sulla sua pagina Predire è meglio che Curare ha fornito stime affidabili che, se assunte seriamente da chi amministra e governa, avrebbero consentito di risparmiare vite.
2. In secondo luogo, il discorso sulla scuola è stato 𝗮𝗻𝘁𝗶𝗱𝗲𝗺𝗼𝗰𝗿𝗮𝘁𝗶𝗰𝗼, basato su una logica dell'adempimento, intimidazioni e fondati timori di ripercussioni. Si è cominciato con l’imporre dall’alto alle scuole un protocollo. Si tratta di un protocollo dettato da esigenze di risparmio: piuttosto che investire sugli spazi, i due metri di distanza con mascherina in ambienti chiusi sono diventati uno e, all’Infanzia, è stato eliminato l’obbligo di mascherina. È stato semplicemente detto che applicando tale protocollo – che non è mai stato sperimentato né validato, come indica chiaramente Crisanti, né sottoposto a monitoraggio – sarebbe andato tutto bene. Sono state fatte pressioni per evitare che emergessero pubblicamente perplessità da parte di dirigenti e docenti. Tra queste pressioni, vorrei ricordare la firma di documenti che costringono il singolo individuo ad assumersi la responsabilità in caso di positività (perché il Sacro protocollo è infallibile, dunque se ci si contagia a scuola la colpa è individuale), le minacce più o meno velate in caso di richiesta di personale extra o di denuncia di spazi inadeguati, l’aperta censura operata nei confronti di un dirigente che aveva espresso garbatamente riserve sulla gestione ministeriale del “rientro a scuola”.
Ci sono state lodevoli eccezioni a questo atteggiamento antidemocratico. Non faccio nomi, perché il clima intimidatorio suggerisce prudenza, ma voglio ringraziare docenti e dirigenti che mi hanno scritto in privato o hanno scritto a 

Vanverismo Pedagogico (una pagina nata per fare satira, che si è vista costretta a riempire un vuoto). Inoltre, ringrazio docenti e dirigenti che nelle scuole hanno apertamente contestato queste irresponsabili e antidemocratiche scelte. Aggiungo che da sindacati e associazionismo di dirigenti e docenti mi sarei aspettato di più, ma non è mai troppo tardi.
3. Infine, il discorso sulla scuola è stato 𝗮𝗻𝘁𝗶𝗲𝗱𝘂𝗰𝗮𝘁𝗶𝘃𝗼. Il dibattito è stato egemonizzato dalla polarizzazione idiota tra “didattica a distanza” e “didattica in presenza”. Non si è compreso che la “didattica a distanza” non sostituisce quella in presenza e non è riconducibile al quadro che è stato tracciato in questi mesi. Quanto improvvisato da migliaia di insegnanti in condizioni di emergenza raramente ha risposto ai canoni della didattica a distanza, ma ha rappresentato un generoso, caotico e, soprattutto, eterogeneo insieme di attività di insegnamento non riconducibili a un’unica idea di didattica. Inoltre, si è provveduto ad armare, sin dai primi mesi, una stucchevole retorica della presenza che, impedendo di inquadrare pedagogicamente la crisi e di evidenziare gli elementi più retrivi dell’insegnamento in tempi di normalità, ha finito col trasmettere l’idea che l’insegnamento e l’apprendimento a distanza fossero “tempo perso da recuperare” e che alla didattica a distanza andassero addossate dispersione, iniquità e mancanze negli apprendimenti.
Scienza, democrazia ed educazione sono processi strettamente connessi (e correlati).
Personalmente, credo che il compito della pedagogia sia quello di sfidare apertamente questo discorso sulla scuola. Perché è un discorso che se in tempi di "normalità" genera ignoranza, in tempi di pandemia fiancheggia scelte che provocano decine di migliaia di morti.

Per approfondire: C. Corsini (2020). I costi della scuola in presenza a tutti i costi: una riflessione pedagogica. CADMO, vol. XXVIII, pp. 82-93; C. Corsini (2020), L’università tra incertezze e sfide. SCUOL@EUROPA, vol. 30, pp. 10-11; C. Corsini (2020), Il pasticcio sulla scuola, Menabò di Etica e di Economia.

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ANTISCIENTIFICO

Davide Tosi

Noi abbiamo provato già ad agosto a capire quello che poteva essere l'impatto della riapertura a settembre delle scuole sulla dinamica di diffusione del virus. Il 25 agosto abbiamo pubblicato sulla nostra pagina Facebook di divulgazione scientifica “Predire è meglio che curare”, un modello predittivo che cercava di analizzare quello che sarebbe stato il comportamento della seconda ondata da SARS-CoV2 in Italia, a partire dai dati che avevamo raccolto fino al 25 di agosto. Vi ricordo che a fine agosto alcuni luminari italiani erano in televisione ad affermare che i numeri del contagio erano prossimi allo zero e che non ci sarebbe stato nessun rischio di una seconda ondata impattante quanto la prima. Ricordiamo anche che, addirittura, alcuni scienziati a fine maggio / inizi giugno sostenevano che dal punto di vista numerico-clinico il problema covid19 era risolto in Italia, mentre noi il 25 luglio sollevavamo un primo campanello d’allarme su alcuni trend che stavano cambiando comportamento e che ci avrebbero portato a metà agosto a ribadire di fare attenzione (Fig.1). Il 25 agosto abbiamo prodotto questo modello predittivo che diceva che la seconda ondata era praticamente iniziata e che avrebbe raggiunto un picco relativo intorno al 7/8 di settembre per poi osservare una lieve flessione di rallentamento in attesa di vedere l’impatto che, nel giro di due settimane, avrebbe avuto la riapertura della scuola il 14 settembre. Se ora ci guardiamo indietro, osserviamo chiaramente che l’esplosione esponenziale del contagio è esattamente iniziata il 28 di settembre, quindi due settimane dopo la riapertura delle scuole.

Fig.1 – Curva globale dei casi giornalieri di positività al covid19 (curva blu) e andamento dei decessi da covid19 (curva gialla)

Il modello definito, si basava proprio sul fatto che considerava anche la scuola driver di contagio. Ovviamente va ribadito che la “colpa” di questi contagi NON va fatta ricadere sui ragazzi o sulle insegnanti e operatori scolastici che si sono prodigati in estate a trovare soluzioni per mettere in sicurezza il più possibile l'ambiente scolastico, ma perché il virus trova terreno fertile di contagio in ambienti chiusi, molto popolati, poco areati, come lo sono i nostri ambienti scolastici che non sono tra i più moderni d’Europa. Pensare quindi che la scuola sia un ambiente sicuro by definition, come si è voluto far credere in questi mesi da molte autorità e da molti scienziati, è sbagliato perché è stato causa e sarà causa di diffusione incontrollata del virus.

Ci sono diversi lavori scientifici internazionali pubblicati su riviste come Nature, Lancet e Science [5,6] (che abbiamo usato anche per un ulteriore nostro modello predittivo pubblicato in data 8 dicembre) che considerano la chiusura della scuola primaria e secondaria e dell’Università come non-pharmaceutical interventions tra i più impattanti per la riduzione dell’indice di trasmissibilità Rt. Per i mesi di dicembre 2020 e gennaio 2021 era quindi prevedibile che la chiusura delle attività lavorative, produttive e delle scuole, e le restrizioni introdotte dal DPCM per le vacanze natalizie, avrebbe rallentato il contagio in Italia. E così è stato.

Ci sono poi a corredo anche analisi e dichiarazioni a livello europeo che sono state rilasciate sul contesto scuola e contagio. Per esempio, in Francia è stato dichiarato che la scuola e l’università sono indicati come primo fattore di focolai attivi (fonte. Sante Publique France); negli UK, la scuola primaria e secondaria, dopo un’attenta attività di tracing e testing, è risultata al terzo posto come numero di segnalazioni di contagio (fonte. NHS Test and Trace UK); in Germania, di recente la Merkel ha dichiarato che la scuola è un ambiente ad alto rischio, portando alla chiusura della scuola di ogni ordine e grado; in Austria, è uscito un nuovo studio qualche giorno fa che riporta come 1 caso di positività al virus su 3/4 venga perso dalle attività di screening e di testing all'interno delle mura scolastiche (ndr. figurarsi in Italia dove non è stata portata avanti una attenta e rigorosa attività di testing e tracing nelle scuole).

Usare quindi lo slogan del “le scuole sono sicure” è l’alibi perfetto per non intervenire strutturalmente e seriamente sull'ambiente scolastico.

I primi di dicembre sono stati rilasciati i famosi dati del MIUR sul contagio scolastico: il report parlava di circa 65.000 casi identificati nella finestra temporale 14 settembre - 30 ottobre (parliamo solo di scuola primaria e secondaria di primo grado, perché buona parte delle superiori erano comunque a distanza). Parliamo di 65.000 casi estremamente drogati al ribasso perché non tutte le scuole italiane hanno partecipato a questa attività di tracciamento, e non tutte le scuole hanno rilasciato i loro dati al ministero. Va inoltre considerato che il 75% degli under 18 è asintomatico quindi vuol dire che questa ingente fetta di giovani si perde nell'attività di tracing, trasformandosi in portatori inconsapevoli del contagio all'interno delle mura familiari.

Tutti questi dati ci dicevano che 65.000 casi erano stati identificati nell'ambito scolastico su 360.000 casi totali rilevati nello stesso periodo (una percentuale non indifferente del 18% se consideriamo quanto riportato sopra). Inoltre, l'impatto grosso è da considerare nel contagio che derivava poi in seconda istanza tra le mura familiari, portando dopo circa due cicli di incubazione del virus, ad una crescita incontrollata delle curve (quella che abbiamo osservato dal 28 settembre).

A partire dai dati MIUR e per poter dire che il contagio proviene anche dalle scuole, abbiamo quindi effettuato un'analisi di correlazione (Fig.2) su Regione Lombardia e Regione Campania (due regioni che hanno adottato due politiche diverse di apertura e chiusura delle scuole). Il nostro studio dimostra che le province che hanno avuto un forte numero di casi nell'ambito scolastico, sono quelle che poi hanno avuto in seguito un più alto numero di casi, penso per esempio a Varese che è stata in questa seconda ondata la provincia più colpita: Varese rispetto alle altre province di Regione Lombardia è quella che ha avuto un'incidenza più alta a livello scolastico che poi si è propagata nel tempo a livello di contagio su tutto il territorio provinciale.

Fig.2 – Studio di correlazione impatto scuola sul contagio a livello provinciale per Regione Lombardia e Regione Campania

Ci sono quindi diversi elementi e diversi fattori che ci portano a concludere che la scuola non è un ambiente sicuro per definizione (come invece alcuni scienziati italiani hanno voluto sostenere fortemente in questi mesi anche con battaglie politiche) ma lo si deve rendere sicuro, intervenendo seriamente, per tutelare i nostri ragazzi, per tutelare gli insegnanti e per tutelare gli operatori che lavorano e vivono ogni giorno il contesto scolastico.

[1] D. Tosi, M. Chiappa, Understanding the Geographical Spread of COVID-19 in relation with Goods Regional Routes and Governmental Decrees: The Lombardy Region Case Study. Int. Journal SN Computer Science. Springer Nature. In press. 2020 (First Author)

[2] D. Tosi, A. Campi. How Data Analytics and Big Data can Help Scientists in Managing COVID-19 Diffusion: A Model to Predict the COVID-19 Diffusion in Italy and Lombardy Region. Int. Journal of Medical Internet Research. In press. 2020 (First Author). Q1 IF=4.95

[3] D. Tosi, A. Verde, M. Verde. Clarification of Misleading Perceptions of COVID-19 Fatality and Testing Rates in Italy: Data Analysis. Int. Journal of Medical Internet Research. Vol22(6). 2020 (First and Corresponding Author). Q1 IF=4.95

[4] Dashboard curve nazionali, regionali e provinciali e indici Rt: www.covid19-italy.it

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COLPA DELLA DAD?

Valentina Grion

Disquisire di DaD con cognizione di causa: uso e non-uso dei dati di ricerca per compiere scelte politiche

L’idea che le scelte politiche in questo periodo - ancor di più che in momenti meno “difficili” - debbano basarsi sui dati, sembrerebbe una posizione scontata e ampiamente condivisibile. Eppure, come hanno chiaramente dimostrato altri interventi prima di questo, nel nostro paese non è stato proprio così.

Nel contesto di una politica scolastica che, per quasi un anno, ha proposto azioni totalmente slegate da un uso “razionale”, o forse solo “sensato”,  dei dati a disposizione, è interessante notare come in questi giorni, su alcune testate giornalistiche che fanno eco alla politica scolastica e si rivolgono ai contesti professionali dei dirigenti e degli insegnanti, è stato pubblicato un articolo  nel quale si fa riferimento ad una ricerca (in questo caso i dati di ricerca sembrano importanti e vengono utilizzati) nell’ambito della quale si sarebbero ascoltati i ragazzi delle scuole, raccogliendo le loro opinioni sulla DAD (Orizzontescuola, 18.01.21). Nell’articolo si spiega che la Ministra dell’Istruzione ha preso in considerazione i dati raccolti dal Centro Studi del Consiglio nazionale dell’Ordine degli psicologi, che avrebbe dimostrato che “gli studenti non siano per niente amanti della DaD e che invece soffrono dell’assenza della scuola in presenza”; inoltre che la DaD arrecherebbe dei danni significativi ai ragazzi. La conclusione di questo studio, in base a quanto riferisce il presidente del Cnop, David Lazzari, sarebbe che la DaD “porta stress, noia, fatica”.

Di fronte a queste conclusioni, innanzitutto c’è da chiedersi se coloro che hanno svolto la ricerca abbiano mai ascoltato gli studenti in situazione “normale”, pre-pandemia. Ci si chiede se non abbiano idea di quanto “stress, noia e fatica” caratterizzaino “normalmente” i vissuti dei ragazzi nella cosiddetta scuola in presenza. Una scuola in presenza divenuta ora improvvisamente il gioiello venutoci a mancare!

In linea con questo ragionamento, ci si potrebbe anche chiedere quali sarebbero i presunti danni arrecati dalla Dad. Forse la solitudine? O forse l’isolamento sociale? Elementi da tenere certamente in considerazione. Peccato che lo si dovrebbe fare anche in relazione alla scuola in presenza. Solitudine e isolamento sociale, infatti, non sono necessariamente dirette conseguenze della DaD, ma piuttosto di una DaD realizzata “male”. Quanto alla scuola in presenza, presupporre che stare in un’aula, dietro a un banco, sia automaticamente positivo ed efficace, e da ciò risulti automaticamente qualcosa che dovrebbe chiamarsi “apprendimento”, peraltro significativo, rappresenta un’ingenuità da persone alle prime armi nello studio di pedagogia e psicologia! Inviterei, in tal senso, questi esperti a considerare i dati di dispersione scolastica pre-pandemia. Li esorterei ad analizzare il grado di motivazione di ragazzi e ragazze alla frequenza della scuola (in presenza). Se fossero seri, questi grandi esperti, e ci tenessero veramente a loro - a bambini e  ragazzi - e alla loro salute mentale, culturale, psicologica, credo che dovrebbero ammettere che loro, in questo momento - dopo un anno trascorso così, di scuola “subita” in tutte le salse anche quelle più disgustose, a distanza, per gruppi, a turni, in duale con l’integrata...., abbiano bisogno di riabbracciarsi all’aria aperta, di fare sport, di toccarsi e spingersi fra di loro, di giocare liberi, di riprendersi per mano, di liberare le loro emozioni: LIBERARE. Cosa che non avviene stando fermi dietro un banco ad ascoltare l’ennesima lezione frontale (visto che per ora il distanziamento è d’obbligo!)!!! Perché, allora, non battersi per l'apertura delle società sportive o dei i centri dove i ragazzi possano incontrarsi all'aperto, invece che considerare la scuola come luogo esclusivo di socializzazione, peraltro dimenticando che la socializzazione non rappresenta il fine primo della scuola!

Disquisire di DaD con cognizione di causa

Per parlare, a proposito, di Dad, inoltre, bisognerebbe anche conoscerla. Ricordo, infatti, che essa non è nata certo col COVID e nemmeno essa rappresenta una modalità didattica messa in atto recentemente solo per rispondere ad un’emergenza.

Negli anni 2000, dopo due generazioni di formazione a distanza realizzate attraverso la spedizione, prima cartacea, poi digitale, di materiali di studio agli studenti, intorno agli anni 2000, alcuni ricercatori di area educativa rilevano che: “La disponibilità di offerte di tecnologie di rete sempre più robuste basate sul Web rappresentano opportunità per creare e sostenere esperienze di apprendimento collaborative e riflessive ”( Ruhleder e Twidale, 2000, p. 1). Nel 2003 nell’Handbook of Distance Education si rileva come l'ambiente on line sia particolarmente appropriato per approcci di apprendimento collaborativo che enfatizzano l'interazione di gruppo. Si sottolinea come la videoconferenza faciliti la condivisione della conoscenza e della comprensione tra i membri di un gruppo che non lavorano insieme nello stesso momento o in uno stesso luogo (Grahame Moore & Anderson, 2003).

Seppure non vi siano, nel nostro paese, esperienze strutturate di DaD soprattutto se ci riferiamo alle scuole primarie, va detto che in molti altri paesi tale modalità didattica ha trovato realizzazione fin dai primi anni duemila, non solo diffusamente a livello universitario, ma anche nelle scuole primarie e secondarie, tanto che nei primi anni del secolo, alcuni ricercatori nord-americani (Cavanaugh, Gillan, Kromrey, Hess, Blomeyer, 2004) sono stati in grado di proporre una meta-analisi relativa ai risultati di apprendimento delle online virtual school (K12 education). L’analisi mostra che la scuola a distanza può avere lo stesso effetto sul rendimento scolastico di alunni e alunne, quanto l’istruzione tradizionale in presenza. Gli autori non rilevano nessuna differenza significativa nelle prestazioni scolastiche, tra gli studenti che hanno partecipato ai programmi on line e quelli che li hanno seguiti in presenza.

Un ulteriore aspetto molto interessante, che un’ulteriore ricerca svolta come revisione della letteratura (analisi e confronto dei risultati di numerose ricerche sul tema) ha confermato, è che “l'efficacia dell'educazione a distanza appare avere più a che fare con chi insegna, chi sta imparando e come l'apprendimento è realizzato, e ha meno a che fare con il mezzo” (Rice, 2006, p. 440). Questo a dire: forse i fallimenti formativi non vanno imputati allo strumento utilizzato (la DaD), ma piuttosto ad altre variabili quali la preparazione dei docenti, le strutture a disposizione, il grado di motivazione di alunni e alunne ecc.

Un’esperienza significativa di scuola a distanza, proprio per il contesto emergenziale in cui si è sviluppata, paragonabile in qualche modo all’attuale pandemia, è quella sviluppata  in Israele nel periodo della guerra israelo-palestinese.

L’articolo, che riferisce della ricerca svolta in quel contesto (Sultana, 2006), descrive il modo in cui la comunità palestinese si sia mobilitata, con il sostegno dell'UNICEF, al fine di garantire che i bambini ricevano l'istruzione di base, in gran parte attraverso lo sviluppo di una modalità a distanza. In quel caso si è fatto leva anche sulle televisioni locali per proporre le lezioni e coinvolgere l’intera comunità scolastica. Il caso di studio mette in luce l’alto livello di coinvolgimento di tutti i partecipanti, attraverso l’uso di risorse e materiali disponibili a livello locale. Esso dimostra l’attuabilità della vittoria in una sfida difficile: quella di fornire servizi educativi in un contesto politico e sociale di conflitto e violenza, così come la possibilità di estendere queste potenzialità in situazioni più regolari. La ricerca rileva che non solo gli studenti, in quel caso, hanno raggiunto le competenze minime previste per il loro livello scolastico, ma anche che la maggior parte di loro si è dimostrata impegnata nelle attività durante l’intero percorso proposto. Ulteriore elemento d’interesse riguarda il fatto che le interviste condotte con funzionari dell'istruzione, dirigenti scolastici, insegnanti, genitori e gli stessi alunni hanno permesso di evidenziare come il programma messo in atto abbia fornito anche supporto psicologico e sociale a sostegno degli studenti, che altrimenti sarebbero stati ancora più vulnerabili per gli effetti dolorosi della violenza bellica di cui erano testimoni nella loro vita quotidiana.

Una seconda ricerca, più recente (Hannum, Irvin, Banks, & Farmer, 2009), cui si può fare riferimento per sfatare l’idea che la DaD  rappresenti un tipo di didattica “minore”, meno efficace della didattica in presenza, riguarda l’esperienza svolta in Illinois (USA), nell’ambito di scuole rurali americane localizzate in zone particolarmente distanti rispetto alle residenze dei bambini frequentanti. I dati sono stati raccolti attraverso indagini telefoniche con circa 400 distretti scolastici selezionati a caso. La grande maggioranza dei distretti ha espresso soddisfazione per le attività svolte a distanza. La maggior parte degli alunni che si sono iscritti ai corsi di formazione a distanza ha completato i percorsi proposti. Due terzi dei distretti hanno addirittura indicato la necessità di ulteriori percorsi di scuola a distanza. Anche in questo caso, la ricerca dimostra che la l'educazione a distanza può avere gli stessi effetti, per quanto riguarda gli apprendimenti di alunni e alunne, dell’istruzione tradizionale.

Alla luce di quanto riportato ci si dovrebbe chiedere come mai e perché, invece che puntare l'attenzione sulle presunte, ma infondate – come si è visto - colpe della DaD, da parte di genitori, giornalisti e di tutti quelli che, in questi mesi, l’hanno combattuta come inefficace, non si siano invece convogliate le forze sul fatto di volere e di pretendere una “buona” DaD. Perché, da parte di costoro, non si siano organizzate manifestazioni per chiedere ai ministri e a chi di dovere, di mettere in atto tutte le misure necessarie affinché la DaD risultasse adeguata, poiché questo, come si è discusso sopra, risulta possibile!

Un fallimento formativo dovuto alla Dad oppure….

Va rilevato che non saremmo qui a dover scrivere delle difficoltà evidenziate dal mondo della scuola, se Ministero e decisori politici avessero messo in atto le misure che erano necessarie e possibili per realizzare una “buona” DaD, quale quella che le ricerche ci mostrano chiaramente. In tal senso vanno considerati vari elementi, dei quali si ricordano alcuni qui di seguito, che dovevano e potevano essere considerati e attuati nel periodo da Aprile a Settembre 2020.

1. Le infrastrutture: si sarebbero potute verificare le infrastrutture e andare a coprire quelle zone e quelle situazioni di difficoltà da questo punto di vista.
2. La formazione degli insegnanti: ci si poteva impegnare, anche a distanza, per offrire una specifica formazione agli insegnanti su come la didattica cambi quando realizzata a distanza e sulle diverse possibilità per proporre attività efficaci e coinvolgenti.
3. La sperimentazione: si potevano mettere in atto alcune sperimentazioni su piccoli campioni di scuole per verificare le possibilità di stare in classe in sicurezza, e come organizzare la didattica nei mesi successivi.

Il fatto che il Ministero, che in un primo momento, era Marzo 2020, promosse la DaD (che tutti i docenti, peraltro, hanno dovuto accettare non sempre “per adesione convinta”, ma perché era l’unica alternativa possibile per dare continuità all’anno scolastico iniziato), a Settembre l’abbia sminuita, se non delegittimata come forma d’insegnamento, rappresenta lo specchio di una politica scolastica giocata molto male, con improvvisazione e poca lungimiranza, oltre che senza alcun rispetto per coloro che di questi temi si occupano da decenni e potevano rappresentare un supporto particolarmente significativo nell’emergenza.

Chiudo il mio intervento con le parole di una di una amica, un’insegnante. Parole che queste danno l'idea di come in DaD si possa lavorare  bene e di come anche in DaD possano “passare” emozioni e sentimenti; come vi si possa realizzare l'unità di gruppo della classe:

“Ecco: lasciatemelo dire, sono molto molto fiera dei miei ragazzi. In questi mesi si sono impegnati, hanno dimostrato sensibilità e flessibilità, attenzione ai problemi dei più fragili. I più fortunati hanno maturato qualche passione che io ho visto crescere, pur tra mille inquietudini e disagi. Li ho sentiti preoccuparsi per familiari o amici ammalati, li ho percepiti impegnati. Lo schermo non ha spento i loro interessi, ma li ha sottoposti a nuove sfide. Spero che potremmo vederci presto in modo sicuro e nuovamente sereno, nella normalità di un quotidiano che manca a tutti noi, ma nel frattempo vorrei che nessuno, usando slogan strumentali, accusasse questi ragazzi di non aver fatto scuola!” (Antonella Sbuelz; Istituto Malignani di Udine).

Cavanaugh, C., Gillan, K.J., Kromrey, J., Hess, M., Blomeyer, R., (2004). The Effects of Distance Education on K–12 Student Outcomes: A Meta-Analysis. Naperville (IL), Learning Point Associates.

Grahame Moore, M., Anderson, Eds., (2003). Handbook of Distance Education, London, Routledge.

Hannum, W. H., Irvin, M. J., Banks, J. B., & Farmer,T. W. (2009). Distance education use in rural schools. Journal of Research in Rural Education, 24(3). Retrieved [15.01.21] from http://jrre.psu.edu/articles/24-3.pdf

Rice, K.L. (2006), A Comprehensive Look at Distance Education in the K–12 Context. Journal of Research on Technology in Education, 38(4), 425-448.

Ruhleder, K., & Twidale, M. (2000). Reflective collaborative learning on the Web: Drawing on the master class. First Monday, 5(5). https://doi.org/10.5210/fm.v5i5.742

Sultana, R.G. (2006). Education in Conflict Situations: Palestinian Children and Distance Education in Hebron. Mediterranean Journal of Educational Studies, 11(1), pp. 49-81.

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OCCASIONI PERSE, ACCOSTAMENTI DISINVOLTI. QUALE SPAZIO PER PENSARE?

Carlo Cappa

Il mio breve contributo, dopo quelli assai interessanti e circostanziati delle Colleghe e dei Colleghi, si soffermerà su alcune criticità dell’attuale dibattito attorno all’istruzione, in specie le incertezze e i fraintendimenti circa le comparazioni tra la situazione italiana e quelle di altri paesi. I miei interessi di studio, infatti, sono soprattutto di natura storica e comparativa; ho quindi ascoltato con grande attenzione le riflessioni sui “numeri” della pandemia in Italia presentati da Tosi e da Ferretti, sull’influenza del ritorno alla didattica in presenza e sugli errori di valutazione così tanto diffusi nella stampa e tra alcuni esperti fin troppo presenti nei mezzi di comunicazione.

Innanzitutto, vorrei ricollegarmi con quanto affermato dal Collega Bocci riguardo all’incapacità di cogliere, nell’attuale crisi, le possibilità di cambiamento dischiuse da un periodo che, seppure tragico, impone la necessità di scelte che, troppo spesso rimandate, potrebbero coadiuvare la trasformazione di un “fare scuola” non sufficientemente efficace. Le occasioni perse in questi mesi, fin dagli ultimi giorni di febbraio 2020, rivelano avere versanti marcatamente pedagogici, tanto nei loro contenuti quanto negli inciampi metodologici. Se ripercorriamo i dibattiti susseguitisi dalle prime adozioni dell’e-learning per far fronte alla diffusione dei contagi, infatti, si può constatare come si sia persa innanzitutto l’occasione per pensare seriamente un’istruzione diversa, dalla numerosità degli studenti in ogni singola classe, dai legami di scuole e territori, dal progetto mai compiutamente realizzato di un’educazione diffusa e capace di mettere a frutto le potenzialità dei luoghi della cultura presenti nelle città. Intrecciata a questa, vi è stata l’occasione persa per pensare le potenzialità dell’e-learning, tanto per rispondere all’emergenza, quanto per accompagnare i mesi e gli anni futuri, circa i quali, è opportuno ricordarlo, non abbiamo certezze di sorta. Radice comune di entrambe queste occasioni perse, vi è stata – e vi è – quella di condurre un confronto pubblico razionale e avvertito, fondato nel reperimento puntuale di dati, così da prospettare soluzioni che, senza essere obbligatoriamente corrette, fossero tra loro confrontabili e valutabili. Ciò, naturalmente, è vero anche per i confronti – o, meglio, le giustapposizioni – tra le scelte riguardanti l’istruzione in paesi tra loro differenti: fin da marzo, purtroppo, si è persa l’occasione per pensare la comparazione educativa quale strada per analizzare criticamente le scelte compiute nei diversi contesti nazionali.

Occorre ammettere che tale scenario è stato favorito da una stampa generalista del tutto inadeguata alla situazione; salvo rare eccezioni, si è preferito calcare la mano e utilizzare toni allarmistici, inseguendo notizie frammentarie, senza approfondimenti circostanziati, generando confusione in un’opinione pubblica che, nel generale disorientamento, ha assistito con sconcerto alla piena politicizzazione della scienza. A ciò, per di più, non hanno fatto da contrappeso né le forze politiche, tutte protese a enfatizzare le incertezze delle parti avverse, né una parte del mondo accademico, ove singole voci hanno colpevolmente optato per l’autopromozione a discapito del bene comune. Lo spettacolo offerto non è stato quello che ci si sarebbe aspettati da una democrazia matura e da individui che hanno votato la loro vita alla professione dello studio e dell’insegnamento. La scarsa efficacia della divulgazione scientifica nel nostro paese non è certo un problema sorto con la pandemia, ma, oggi, tale mancanza s’avverte con maggiore preoccupazione, poiché dalla comprensione, una comprensione basilare ma condivisa, dei provvedimenti e delle loro ragioni dipende la stessa tenuta democratica del vivere assieme. Ciò non comporta affatto l’impedire la critica, bensì ripristinare un confronto informato, dando alla mediazione degli esperti il ruolo fondamentale che dovrebbe sempre avere. Per tale ragione, ho preferito specificare che tutte le occasioni perse sono state tali soprattutto per pensare singoli temi e precisi snodi dell’emergenza pandemica.

Gli studi comparativi in educazione, come tutti gli ambiti, sono un insieme plurale, ma, in un’ampia varietà di approcci e di metodologie, ha da tempo acquisito punti fermi: il credere o suggerire che pratiche o soluzioni momentanee applicate in determinati contesti possano essere importate sic et sempliciter in altri contesti con condizioni, storie, tradizioni culturali e sociali differenti non è solo scorretto scientificamente, ma goffo anche rispetto al buon senso. La celebre affermazione di Sir Michael Sadler: «How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education?» risale al 1900 e servì per mostrare i limiti di ogni “prestito” da sistemi d’istruzione esteri. In una situazione di tale gravità come l’attuale, quindi, stride leggere esempi esteri innalzati agli onori degli altari senza minimamente porre in dubbio sia la loro applicabilità nel nostro contesto, sia, qualora fosse possibile, la loro efficacia. Certo, è assai comprensibile che, in un frangente segnato da enorme incertezza e complessità, si cerchi qualcosa di semplice che recida il nodo gordiano, rassicurando e facendo credere che se “altrove” vien fatto qualcosa che noi colleghiamo alla “normalità” – come, ad esempio, la didattica in presenza – questo può essere fatto anche da noi. Le soluzioni semplici sono sempre nell’irenica e illusoria dimensione dell’altrove, nel passato, «Si è sempre fatto così!», o in una malintesa alterità, «Laggiù le cose vanno meglio!». Eppure è proprio a partire da tali desideri di semplificazione, legittimi quando provenienti da inesperti e dilettanti, che la voce della scienza dovrebbe lavorare per restituire loro lo spessore che, solo, può trasformarsi in critica e proposta.

Le attività intellettuali, un pensiero che scelga di misurarsi con le problematiche del suo tempo, non possono che iniziare da un amore per il reale, scegliendo di mettere tra parentesi l’invadenza di ideologie e di ricette pronte all’uso in ogni circostanza. L’educazione non si ripensa durante la pandemia, quasi fosse materia inerte da far entrare in un nuovo stampino; essa deve essere, sempre, pensata, coinvolgendo i suoi attori, nel rispetto dei diversi ruoli, per immaginare qualcosa di adeguato, di rispondente al presente, in dialogo con la tradizione, nella prospettiva di un futuro desiderabile e desiderato. E ci si deve accontentare del verosimile, consci che il vero, la previsione sicuramente affidabile, non è patrimonio di questo campo; la conoscenza puntuale dei dati, in questa cornice, deve essere il comune punto d’incontro di tutti, ragione per cui essi devono essere trasparenti e accessibili, per poi muoversi con senso della misura e prudenza.

Dare priorità all’istruzione, far sì che il sapere possa essere la bussola per orientare le azioni di governo e l’opinione pubblica, allora, significa innanzitutto investire: investire in strutture e in formazione degli insegnanti che, meritoriamente, tanto hanno fatto in questo periodo, organizzare occasioni d’incontro civile, diffondere puntualmente i risultati degli studi accreditati – solo e se sono accreditati – ponendoli in una prospettiva scientifica e non scientista. Significa, però, anche stigmatizzare coloro che non dimostrano né senso della misura, né responsabilità sociale, tanto nell’ambito della medicina quanto nell’ambito dell’istruzione. Solo così, solo a queste condizioni minime ma fondamentali, l’esercizio del pensiero critico può coadiuvare una società ferita a trovare possibili strade per fuoriuscire a un’impasse che è soprattutto culturale. Ben vengano, quindi, gli sguardi verso l’estero, ma non per trovarvi improbabili formule preconfezionate che, inevitabilmente, invece di essere panacee, si rivelerebbero esiziali tranelli, ma per comprendere noi nello specchio degli altri, per apprendere dalle buone pratiche e dagli errori. E per scoprire, ancora una volta, che si è cittadini di una realtà più vasta e complessa di quella racchiudibile nelle poche colonne di un quotidiano o in qualche frase di un tweet.

Se dobbiamo scommettere su qualcosa per sbloccare questo drammatico frangente, credo che l’intelligenza di chi s’impegna con passione nei diversi ambiti coinvolti, restituendo priorità al buonsenso e a una parola moderata, sia ancora la scelta migliore per correre un’alea dignitosamente. Il compito è cimentoso, ma questa, nella nostra storia, non è una novità.

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VOCI DALLE SCUOLE
Carla Gueli

Oggi vorremmo provare a conoscere meglio alcuni snodi e componenti delle questioni complesse che stiamo affrontando, attraverso una metodologia di ricerca che si fonda sulla raccolta di storie che provengono dal mondo della scuola e che sono tutte in dialogo tra loro. Inizio quindi questa relazione ringraziando proprio le persone che mi hanno affidato le loro storie di vita quotidiana. Si tratta di storie emblematiche della quotidianità lavorativa di docenti dei tre ordini di scuola, collaboratori scolastici, personale amministrativo, dirigenti scolastici, genitori, studenti, studentesse e anche un pediatra. Abbiamo deciso insieme quali fossero le questioni più importanti, magari più note per chi vive la scuola nella prospettiva della sua categoria professionale. Riteniamo sia importante partire proprio dalle questioni emergenti e dalla  messa in luce dei problemi e dei malesseri, per trovare le soluzioni che possano permettere il cambiamento e un possibile rientro a scuola in sicurezza.

Una prima questione ha a che fare con la dimensione organizzativa e normativa della questione Covid. Lo dirò in modo molto chiaro: la normativa attuale tende a scaricare le responsabilità sui Dirigenti e sul personale scolastico, in una situazione di estrema confusione che crea ambienti potenzialmente facilitanti la diffusione del contagio. Vedremo adesso perché:

Ci racconta un dirigente:

“le norme sono scritte in modo molto ambiguo, per cui troverai Dirigenti che interpretano in un modo, e altri che interpretano quella norma in modo opposto. Faccio l’esempio delle sentenze sulla questione mensa. Noi dirigenti sprechiamo moltissime energie per cercare di capire cose che non si capiscono.

Un’altra questione è quella dell’uso delle palestre. Negli ultimi Dpcm si parla non di “palestre scolastiche” ma di “palestre” in generale: non abbiamo quindi chiaro se dovevano rimanere chiuse o aperte. Questa zona grigia di ambiguità normativa è estenuante, e ti posso assicurare che mi confronto con gente che fa questo lavoro da molti più anni di me e ha lo stesso identico problema. Quindi alla fine cosa devi fare? Io, ad esempio non sto facendo usare la palestra. Ci sono scuole in cui invece sono meno rigidi. Io sono più rigido perché se succede qualcosa io, i docenti e i collaboratori scolastici siamo direttamente responsabili, ed è un rischio per i bambini. Il problema, inoltre, è che questa ambiguità si dirime con note di chiarimento che in certi casi peggiorano la situazione, perché non sempre sono chiare, oppure non sono tempestive, lasciandoci nel dubbio e nell'ansia di sbagliare. Faccio un esempio: lezione di strumento a fiato. Ad esempio il flauto dolce, che si suona in molte scuole…ci sono stati tantissimi quesiti su questo. Dopo mesi arriva una nota ministeriale… In questi due mesi, cosa fanno i bambini? Te lo devi inventare tu, ti manca la fattispecie. Ora, per carità, io non dico che i relatori debbano essere onniscienti, perché certi casi non li puoi prevedere, però potrebbero consultare la base, chi sta in trincea.”

A questa ambiguità della norma si aggiungono elementi normativi noti ma discutibili. Ad esempio, vengono fatti i distanziamenti ma in classi normali sono mantenuti con estrema difficoltà

Racconta una mamma: “Alla secondaria di primo grado non possono nemmeno girare la testa di lato seduti al banco, altrimenti i professori li sgridano perché se non stanno fermi girati in avanti, manca il metro dalle rime buccali.”

Alcuni fatti:

- gli studenti in mensa tolgono le mascherine. Questo costituisce un pericolo di contagio. In alcune scuole durante le attività motorie tolgono le mascherine, gli alunni con disabilità possono non portare la mascherina;

-Altra questione: i bambini e le bambine dell’infanzia non hanno mascherina, ma questo non significa che non possano essere veicolo di contagio. Come ci ha riferito un pediatra: “I dati ci dicono che i bambini sono la fetta di popolazione che si infetta meno, che ha patologie meno gravi rispetto agli adulti. Però è pur vero che quando un bambino si ammala, diventa un veicolo di infezione per tutta la sua famiglia soprattutto dal momento che può essere asintomatico. Soprattutto per quella fascia di popolazione sotto i sei anni che non può mettere la mascherina e che non può rispettare le regole rigide degli altri, perché si scambiano giochi e bottigliette, si abbracciano, si baciano e perché’ viene voglia di tenerli vicino...”

Una mamma che è anche insegnante racconta che nella sezione di scuola dell’infanzia frequentata dalla figlia ci sono al momento 28 bambini. In un video di canti natalizi, i bambini cantano uno accanto all’altro.

Il problema dell’insicurezza igienica delle scuole si connette al problema atavico della carenza di personale e dei carichi di lavoro inadeguati, che in epoca di Pandemia non si è certo risolto, anzi. Anche in quei casi in cui il personale previsto è al completo rispetto alle assegnazioni ministeriali, risulta comunque insufficiente, a fronte degli aumentati carichi di lavoro imposti dal Covid. In molte scuole non si trovano supplenti, per ragioni riconducibili alla poca appetibilità di contratti che spesso, come ci è stato detto, non vengono pagati puntualmente. Una collaboratrice ci ha detto che nella sua scuola sono in attesa ancora degli stipendi di settembre. Quando vengono pagati, gli stipendi si aggirano sui mille euro. Se consideriamo che l’abbonamento del treno dalla Campania, regione di provenienza di molti collaboratori che lavorano qui a Roma, costa intorno ai 400 euro mensili, comprendiamo perché, per molti, non valga la pena di accettare l’incarico, a fronte di quello che, come è stato definito da una collaboratrice, è un contratto di merda. In molte scuole, dunque, si deve necessariamente caricare sui pochi lavoratori presenti la stessa quantità di lavoro per le pulizie e la vigilanza, lo stesso vale per le segreterie, dove di solito è una sola persona a occuparsi delle chiamate ai supplenti. Vediamo però cosa accade quando lo stesso lavoro delicato e fondamentale di sanificazione viene suddiviso tra il pochissimo personale…

Racconta un collaboratore scolastico: “Gli studenti escono alle due meno venti e quindi io, a partire dalle due meno venti, potrei andare in classe a pulire. Però il problema è che io finisco il turno alle due. Quindi io in venti minuti non posso farmi sette classi e i bagni. Non ci arrivo. Quindi si fa l’indomani in un’ora tutto, ma la mole di lavoro è insostenibile. Non si tratta di pulire, ma di sanificare. Cioè togliere le mascherine da sotto i banchi, lavare i banchi, passare la scopa per terra, lavare, pulire gli interruttori, le maniglie. Di certo non si riesce a fare come dovrebbe essere fatto. Io dovrei fare sette classi, un laboratorio e i bagni.

Per sanificare ciascuna classe seriamente, servirebbe almeno mezz’ora.”

Un’altra collaboratrice ci dice che in alcune scuole un collaboratore può arrivare ad avere fino a dieci classi da sanificare da solo.

 Un’altra collaboratrice: “dal punto di vista del carico di lavoro noi abbiamo avuto un carico enorme, fisico e di responsabilità, perché poi tu sei responsabile della classe che pulisci. Tu firmi un registro in cui dici “questa classe l’ho sanificata io”. Noi non riusciamo a seguire le regole secondo i protocolli eh? Come fai tutte le volte che i bambini vanno in bagno a disinfettare? Io lo faccio tre volte al giorno e già così è tanto. Non ce la faccio più. Io ti dico, ho l’esaurimento nervoso, il mio medico mi ha firmato la relazione per burnout”.

Una domanda sulla sicurezza che si pone un collaboratore, immaginando la situazione del rientro con gli ingressi scaglionati. “Perché” - si chiede – “come faremo, dato che siamo soltanto in due nel plesso, a fare gli ingressi? Al piano terra dobbiamo essere in due, uno per dare le mascherine e uno per dare disinfettante e contemporaneamente deve esserci qualcuno a vigilare al piano! Potrebbe esserci un problema di vigilanza, con le finestre aperte e i piani non sorvegliati!”

Sempre sul tema di sicurezza:

Racconta un’insegnante di scuola primaria su sostegno:

“In realtà mentre all’inizio dell’anno c’erano delle procedure ben rigide da seguire nel senso che anche i bambini con raffreddore non potevano accedere in classe o alla minima tosse dovevamo contattare i familiari, in realtà col passare del tempo la situazione si è allentata parecchio, siamo stati invitati ad ammorbidirci un po’, perché altrimenti ogni giorno avremmo dovuto chiamare tanti genitori. Per cui resta il fatto che in classe ci sono bambini che tossiscono e starnutiscono ripetutamente. Ovviamente non sappiamo a cosa sia dovuto. Ma io come faccio da un banale colpo di tosse a capire se si tratta un semplice raffreddore o di un sintomo del Covid, se non lo sanno nemmeno i medici? Ci hanno detto che dobbiamo chiamare i genitori solo in caso di temperatura corporea superiore ai 37.5…”

Cosa accade poi nel caso malaugurato in cui un bambino o una bambina risultasse colpito da Covid? Qui la normativa è cambiata nel corso dell’anno, facendo comunque sempre riferimento alle linee guida nazionali che demandano alle singole Asl la gestione dell’individuazione dei casi. Le linee guida nazionali fanno riferimento alla definizione di “contatto stretto”.

Le linee guida Nazionali specificano che ogni Asl chiede, tramite il dirigente e il referente Covid, al personale che ha avuto un possibile contatto con un caso Covid, di accertare se sia o meno un contatto stretto. Come si accerta? Qui le forme in questi mesi sono state molto diverse da scuola a scuola e da Asl ad Asl, ma la richiesta rivolta a molti insegnanti e lavoratori della scuola, nell’intenzione di identificare il tipo di contatto avuto con un caso Covid, è stata la produzione di una autodichiarazione, da inviare alla Asl, nella quale si deve dichiarare se si rientra nella categoria di “caso stretto”, cioè si autodichiarano alcune cose:  che non si sono usati in maniera continuativa i dispositivi di protezione o non si sono rispettati i distanziamenti.

Il richiamo a questi elementi deriva dalle disposizioni della Asl e dalla definizione di “caso stretto”. Leggiamo ad esempio quelle della Asl 1 di Roma: “Persona che ha avuto un contatto fisico con caso COVID, persona che ha avuto un contatto diretto non protetto con le secrezioni di un caso COVID (es: toccare a mani nude il fazzoletto usato), persona che ha avuto un contatto diretto a distanza minore di 2 metri e per un tempo superiore ai 15 minuti, persona che si è trovata in un ambiente chiuso con un caso COVID senza protezione (mascherina).”

Il lavoratore o la lavoratrice  scolastica, in caso di contatto con un caso covid, se autodichiara che non si sono usati in maniera continuativa i dispositivi di protezione o che non si sono rispettati i distanziamenti, va in isolamento fiduciario per 14 giorni. Se invece  dichiara di aver seguito il protocollo, anche se è stato/a a contatto con un caso non viene considerato “contatto stretto”, non deve osservare l’isolamento e quindi torna in servizio  regolarmente.

Questo è uno snodo fondamentale della questione sicurezza. Una docente ad esempio, ci racconta che dopo aver saputo che un alunno della sua classe era risultato positivo al Covid, ha trascorso ore in preda all’angoscia, senza sapere cosa fare: se dichiarare ciò che riteneva plausibile, cioè che potesse inavvertitamente essersi contagiata, perché, pur avendo sempre indossato la mascherina, aveva avuto i bambini vicinissimi (parliamo di scuola primaria), aveva mangiato con loro in mensa, era stata in palestra, eccetera. Oppure se avrebbe dovuto dichiarare di aver mantenuto continuativamente le distanze e i dispositivi, (cosa, come è noto a qualunque insegnante, praticamente impossibile), e tornare a scuola esponendo così altre persone al rischio di essere da lei contagiate.

I lavoratori della scuola si trovano quindi ad oggi nel doppio vincolo della responsabilità paradossale: o dichiarano di essere inadempienti, dal momento che se dichiarano di non aver utilizzato i dispositivi in modo continuativo starebbero di fatto facendo un’autodenuncia di inosservanza del protocollo, oppure vivono l’angoscia di essere dei potenziali untori, e tornano a scuola spesso spinti dalla buona volontà di non lasciare classi scoperte.

Ho chiesto ad un Dirigente, ad oggi, quante dichiarazioni sono arrivate da parte di personale che ha ammesso di essere stato a contatto con un caso Covid autodenunciandosi come contatto stretto. Risposta: nessuno. 

Concludo con una storia.

Un’insegnante di scuola secondaria di primo grado del nord:

“Io sono la prova vivente che a scuola non si può stare tranquilli in nessun ordine di scuola. Il mio contagio è avvenuto sicuramente a scuola, perché lavoravo e studiavo per il concorso e andavo a scuola a piedi. Sono andata solo una volta al supermercato, nei dieci giorni precedenti il contagio. La cosa particolare è che non ho mai avuto bambini contagiati in classe mia, ma nelle altre classi ci sono stati dei casi. Potrei averlo preso in classe da un bambino asintomatico. Anche perché ad ottobre, quando mi sono contagiata, non c’era l’obbligo di tenere la mascherina. La certezza matematica non ce l’ho, ma il virus nella mia scuola girava già. Avevano già mandato in quarantena diverse classi. Negli stessi giorni in cui mi sono ammalata io, si è ammalata anche la mia collega di sostegno e la collega di arte, tutte insegnanti nella stessa classe. Il provvedimento che mi aspettavo io, a quel punto, era che chiudessero la scuola, dato che già sette classi erano chiuse per quarantena, per fare una sanificazione come si deve. Questo non è stato mai fatto, nonostante sia stato chiesto alla Dirigente, anche perché puoi immaginare il panico dei miei colleghi. Perché poi quello che pensi è: oggi è successo a te, domani succederà a me…

Ho saputo che si è ammalata una mia collega che però, ha dichiarato di essere stata in classe soltanto un’ora e ha detto di aver sempre usato i dispositivi di sicurezza. Per questo, non è stata considerata contatto stretto e non hanno messo le sue classi in quarantena. Io mi sono contagiata nell’ultima settimana di ottobre, ma non lo sapevo ancora, per cui ho preso l’aereo e sono scesa in Sicilia per fare il concorso per insegnare. Era il concorso per il quale studiavo da anni, tra l’altro. Atterro e vado subito a fare il tampone, che risulta negativo. Per cui puoi immaginare, passo la serata con il mio ragazzo, andiamo a cena fuori, il giorno dopo non sono uscita perché dovevo studiare. Ero dai miei, e il giorno dopo passano per pranzo due persone che non ho nemmeno baciato: mio fratello e mia cognata. Il giorno dopo, febbre altissima e sono risultata subito positiva.  Io volevo morire, mentre ero in quelle ore sentivo il pensiero “Ho ucciso i miei genitori, che sono anziani e fumatori accaniti”. Per fortuna sono risultati negativi. Invece dopo pochi giorni si è ammalata mia cognata, che ho visto per pochi minuti. Quindi con questo virus non si può dire “Tu insegnante sei stato dodici ore a contatto quindi sei più in pericolo di te che sei stato 5 minuti”.
Ci si può contagiare in un secondo.

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IL PUNTO DI VISTA DI UN GENITORE
Lorenzo Gasparrini

Innanzitutto devo fare presente che non rappresento ufficialmente nessuna istituzione, sono solo un genitore che ha un figlio al "Federico Caffè" qui a Roma, un altro frequenta la scuola media "Bagnera", e sono qui perché raccolgo le loro opinioni, quelle dei loro compagni che leggo nei loro messaggi e che mi vengono riferite; in più la mia attività professionale, formatore sulle questioni di genere, mi porta da settimane, da mesi a entrare in molte scuole italiane attraverso uno strumento digitale, venendo a sapere da altri genitori ed altri ragazzi, chiacchierando informalmente, tante cose riguardo questa situazione, tra misure anti-Covid19 e didattica a distanza.

Quello che ho raccolto è un generale stupore, uno sgradevole stupore, per il fatto che questa retorica di cui stiamo parlando nel nostro incontro continua purtroppo a evitare alcuni argomenti che invece sono piuttosto importanti per tutti loro. Soprattutto si continua costantemente ed esclusivamente a dare un'immagine negativa della DaD senza raccontare qualcosa che evidentemente minoritaria non è se continua a essere oggetto di discussione di chiunque frequenti la scuola.

C'è chi tra i ragazzi tra i genitori, non pochi, la DaD la preferisce perché vede che accadono delle cose in questa modalità formativa, per quanto fatta "male", per quanto organizzata approssimativamente, per quanto gli stessi studenti e docenti non sono stati evidentemente ben formati su questo strumento. Qualcosa di positivo accade: molti hanno registrato una maggiore attenzione alla lezione perché la situazione della DaD non è disturbata da quegli elementi di presenza nella classe che pure ci sono normalmente; per lo stesso modo qualche ragazzo mi ha detto molto tranquillamente che preferisce questa modalità perché non è a contatto con quel compagno che lo prende in giro, con quel compagno che lo bullizza, perché non si trova quella situazione di difficoltà, di "ansia da prestazione", di stress che nel privato della sua stanza, attraverso il collegamento online, non ci sono.

Altro aspetto della situazione che non viene raccontato è che questa retorica sul calore umano, sul fatto che la didattica in presenza abbia questo valore in più, del contatto, della vicinanza umana è di fatto piuttosto mortificato dalle pratiche obbligatorie da protocollo ministeriale. In queste ultime settimane, in più, si è costretti a stare con le finestre aperte con una temperatura bassissima, quindi si è vestiti sostanzialmente come eschimesi, con la mascherina e distanziati; anche il docente ha una mascherina quando non lo scudo, anche lui è vestito in modo molto pesante per via delle temperature basse. "Calore umano" diventa solamente un'espressione per fare sarcasmo, perché in realtà di calore umano ce n'è pochissimo; come prima di me è stato già raccontato, è difficile persino muoversi.

Altra cosa che ho registrato è il fatto che si parli soltanto adesso di alcuni problemi preesistenti nella scuola, come - argomenti già toccati - la dispersione scolastica; pare che il Covid19 li abbia causati, e l'effetto è, in molti genitori che prima non erano evidentemente dentro questi argomenti, un aumento ulteriore di stress. Se loro stessi non erano informati da prima su certe situazioni scolastiche, vederle comparire solamente adesso in questa occasione, con questa spinta retorica molto forte sui mezzi di informazione, crea delle inutili tensioni come se appunto tutta una serie di problemi fossero stati generali solamente adesso dall'arrivo della DaD; mentre invece sono situazioni che la scuola conosce molto bene da molti anni, ma se non sono state mai raccontate propriamente queste situazioni sembrano in maniera allarmistica essere generate solo adesso. Molto sconcerto è stato pure generato dal fatto che in quanto genitori si è capito subito che la scuola non è un luogo sicuro, e non può esserlo non tanto perché qualcuno manca di applicare in maniera tremenda l'infausto protocollo che è arrivato dall'alto, ma perché il concetto di "luogo sicuro" non ha molto senso quando studenti e docenti non piovono nella scuola dal nulla attraverso un teletrasporto. Si verificano per andare a scuola tutta una serie di situazioni che se non sono controllate, quelle porteranno dentro quel luogo che dovrebbe essere sicuro quello che non ci dovrebbe arrivare. Lo dico anche da genitore che ha avuto il Covid19 insieme a mia moglie, insieme ai miei due figli: essendo noi confinati in casa già da molto prima tra smartworking e spesa a domicilio, è stato abbastanza facile capire chi l'aveva portato in casa.

Ho anche registrato come fastidioso l'uso della parola "sciopero" per queste attività che stanno creando e mettendo in atto agli studenti e le studentesse. Nessuno di loro ha detto che non vuole più andare a scuola, o voler porre fine alle attività didattiche; voglio farlo in sicurezza, e quindi perché chiamarlo sciopero? Nessuno ha detto che non vuole più la scuola; si tratta di farla in maniera sicura, ma allora perché attribuire questa volontà di non studiare, di non voler apprendere? La parola "sciopero" è molto scorretta, è avvertita come sbagliata, in molti ne hanno sofferto tra l'altro creando anche molto spesso miscomprensioni tra genitori stessi e tra genitori e figli, ci sono state delle accuse reciproche per intenzioni che in realtà nessuno aveva realmente avuto.

Altro problema di cui ho avuto testimonianza è il fatto che come dire il malessere e la situazione di disagio che tanti ragazzi stanno provando è stata automaticamente attribuita solamente all'arrivo della DaD, senza poi capire bene di cosa si trattasse. Innanzitutto è evidente che gli stessi ragazzi e gli stessi genitori si sono accorti che c'è stata una palese disorganizzazione, una mancanza di competenze nel gestire questa situazione; questo è apparso chiaro a tutti e che questo non fosse colpa del personale docente. Evidentemente questi non hanno avuto tempo e modo di formarsi per questa nuova situazione; qualcun altro ci doveva pensare, e cosa che è stata già raccontata fino adesso, evidentemente non l'ha fatto. Quando si sente dire ancora da tanti che i ragazzi sono tristi, i ragazzi soffrono perché non socializzano, in tanti ci domandiamo: ma glielo avete chiesto che socializzazione vorrebbero? Perché quello che a loro manca è sicuramente qualche cosa che riguarda indubbiamente la socializzazione, ma che forse non è esattamente il ritorno a un "prima" che tutto sommato non avrebbe forse molto senso, dato che adesso anche loro si sono accorti che questo "prima" già di suo non funzionava granché bene, e che questa situazione non ha fatto che acuire quei problemi già preesistenti. Sarebbe il caso di cambiare completamente l'idea che abbiamo anche della socializzazione nella scuola.

Molti ragazzi mi hanno detto che hanno finalmente capito che quella definizione di "nativi digitali" che continuiamo a dare a queste generazioni più giovani, come se fossero generazioni "nate imparate" riguardo le questioni digitali, in realtà non lo sono affatto. Grazie alla DaD hanno capito come funzionano tutta una serie di strumenti digitali e hanno cominciato a usarli più propriamente rispetto a come facevano prima. Questa occasione in quel "prima", in quella normalità di cui tanto andiamo parlando, non ce l'avevano avuta quindi come è stato detto fino adesso forse sarebbe il caso di parlare un po' meglio di tutto quello che è successo intorno al fenomeno DaD e non soltanto accusarla di qualcosa di cui non solo non è stata causa ma forse è stata solamente un effetto.

Io continuo a raccogliere opinioni molto contrastanti, e in genere ritengo che la confusione è dettata da una mancanza non solo di una buona informazione complessiva su quello che succede ma di una reale coerenza tra dati e realtà; quando mancano i dati di base ciascuno può dire la sua senza essere smentibile, e adesso è sempre più palese il fatto che qualcuno non vuole evidentemente raccogliere dei dati, per essere autorizzato a dire la qualunque; fondando così la propria autorità sulla base sostanzialmente di nulla.